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INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. Que es inteligencia Emocional?

2. Memoria Emotiva

3. Emociones

4. Como influyen las emociones en el trabajo o profesión

5. Como la inteligencia emocional, puede ayudar a enfrentar responsabilidades

6. El "Pensamiento Constructivo"  de las personas exitosas

7.  Determinantes situacionales de las emociones

8. Antecedentes Históricos

 

Las emociones y no el coeficiente intelectual pueden ser la base de la inteligencia humana. Una investigación sobre el cerebro sugiere la importancia de comprender los sentimientos.

La expresión "Inteligencia Emocional" fue acuñada hace  años por el psicólogo Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New Hampshire, para describir cualidades como la comprensión de los propios sentimientos, la comprensión de los sentimientos de otras personas y "el control de la emoción de forma que intensifique la vida". Su idea está a punto de pasar a formar parte del debate nacional en Estados Unidos, hábilmente abreviada como Cociente Emocional (EQ, siglas en inglés), gracias al libro de Daniel Goleman titulado Inteligencia Emocional.

Daniel Goleman, psicólogo por Harvard y redactor científico del New York Times, sugiere que el cociente intelectual puede importar menos que lo que en su día se llamo carácter. El cociente emocional no es lo opuesto al cociente intelectual. Lo que los investigadores intentan entender es cómo se complementan el uno al otro; como la capacidad de una persona para controlar la tensión afecta a la capacidad de concentrarse y usar la inteligencia.

Neurocientíficos y evolucionistas son quienes explican mejor el comportamiento más irracional. Las respuestas emocionales primitivas tienen las claves de la supervivencia: el miedo hace que la sangre llegue a los músculos; la sorpresa permite que los ojos reúnan más información sobre lo inesperado. La vida emocional se desarrolla en la zona del cerebro llamada sistema límbico, concretamente en la amígdala, donde se originan el deleite y el asco, el miedo y la ira. Hace millones de años se sumó a estos el neocórtex, que permitió a los humanos programar, aprender y recordar. El deseo sexual procede del sistema límbico; el amor del neocórtex. Cuantas más conexiones haya entre el sistema límbico y el neocórtex, más respuestas emocionales son posibles.

Si hay una piedra angular de la inteligencia emocional, es la conciencia de uno mismo, de ser inteligentes a la hora de sentir. Los científicos hacen referencia al metahumor, la capacidad de reconocer lo que se siente. Para Goleman, esta conciencia es quizá la capacidad más crucial porque nos permite ejercer cierto autocontrol.

La idea no es reprimir los sentimientos (la reacción que ha hecho ricos a los psicoanalistas) sino hacer lo que Aristóteles decía en Ética a Nicómaco. "Cualquiera es capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado adecuado, en el momento adecuado, con el propósito adecuado y de forma adecuada, eso no es fácil". La comprensión actúa como un amortiguador de la crueldad.

¿Hasta dónde seríamos más felices, tendríamos más éxito como individuos y seríamos más civilizados como sociedad si prestásemos más atención a la inteligencia emocional, y supiéramos enseñarla mejor?. Los estudiantes con problemas para ser aceptados por sus compañeros tienen de dos a ocho más posibilidades de abandonar los estudios. Una incapacidad de controlar la frustración se relaciona con los desórdenes alimentarios en las chicas.

El problema puede ser que las aptitudes emocionales, igual que las intelectuales, son moralmente neutras. Sin dirección moral predeterminada, la inteligencia emocional puede utilizarse libremente bien o mal.

CÓMO MEDIR EL COCIENTE EMOCIONAL

A diferencia del cociente intelectual, que se calcula con las famosas pruebas Stanford-Binet, el cociente intelectual no se presta a ninguna medida numérica. La inteligencia emocional es una cualidad compleja y de múltiples facetas que representan cosas tan intangibles como la conciencia de uno mismo, la comprensión, la perseverancia y la destreza social.

Sin embargo, algunos aspectos se pueden medir. Por ejemplo, el optimismo es una medida útil de la autoestima. según Martin Seligman, psicólogo de la universidad de Pennsylvania. El modo en que las personas responden ante los contratiempos -de forma optimista o pesimista- es un indicativo bastante exacto de en qué medida tendrán éxito en el colegio, en los deportes y en algunas clases de trabajo.

CUESTIONARIO

Para poner a prueba esta teoría Seligman inventó un cuestionario para seleccionar vendedores de seguros para la compañía MetLife. Se pedía a los aspirantes al trabajo que imaginasen un acontecimiento hipotético y luego eligieran la respuesta (A o B) que más se pareciera a la suya. Estos son algunos ejemplos de este cuestionario:

 

Olvida el cumpleaños de su pareja

No se me da bien recordar las fechas

Estaba preocupado con otras cosas

Debe 10 dólares a la biblioteca por el vencimiento del plazo del préstamo de un libro

Cuando me meto de lleno en lo que estoy leyendo, a menudo olvido cuándo hay que devolver el libro

Estaba tan ocupado escribiendo el informe que se me olvidó devolver el libro

Pierde los estribos con un amigo

Él o ella siempre me está criticando

Él o ella está de mal humor

Es multado por entregar tarde la declaración de Hacienda

Siempre la pospongo

Me dio pereza hacerla este año

Se ha sentido agotado últimamente

Nunca tengo oportunidad de relajarme

Esta semana he estado excepcionalmente ocupado

Un amigo dice algo que hiere sus sentimientos

Siempre suelta las cosas sin pensar en los demás

Mi amigo estaba de mal humor y lo pagó conmigo

Se cae a menudo cuando esquía

Esquiar es difícil

Había hielo en las pistas

Gana peso en vacaciones y no puede perderlo

Las dietas no funcionan a largo plazo

La dieta que he seguido no ha funcionado

 

Seligman descubrió que aquellos vendedores de seguros que respondieron más frecuentemente B que A eran más capaces de superar los días de mala venta, de recuperarse más fácilmente de los rechazos y que había menos posibilidades de que abandonasen.

La gente con un punto de vista optimista tiende a ver los obstáculos y fracasos como algo temporal (y por consiguiente superable). Los pesimistas se lo toman como algo personal; lo que los demás ven como impedimentos efímeros y localizados, ellos los ven como agudos y permanentes.

La tentación de las golosinas

Un científico puede ver el futuro observando cómo actúan los niños de cuatro años ante una golosina. El investigador invita a los niños, uno por uno, a entrar en una habitación y empieza la lenta tortura. Les dice: Puedes conseguir esta golosina ahora mismo; pero si esperas mientras hago un recado, podrás conseguir dos golosinas cuando vuelva. Y se va.

Algunos niños cogen el regalo en cuanto el investigador sale por la puerta. Otros tardan unos cuantos minutos antes de rendirse. Pero otros están decididos a esperaar. Se tapan los ojos; agachan la cabeza; cantan por lo bajo; intentan jugar a algo e incluso quedarse dormidos. Cuando el investigador vuelve, les da a estos niños las golosinas que tanto esfuerzo les ha costado ganar. Y después, la ciencia espera a que crezcan.

Cuando los niños llegan a la escuela secundaria, ha pasado algo extraordinario. Un estudio realizado por los padres y los profesores de los niños reveló que aquellos que con cuatro años tuvieron la entereza para resistir, al crecer generalmente llegaron a ser adolescentes mejor adaptados, más populares, intrépidos, seguros de sí mismos y formales.Los niños que sucumbieron a la tentación en seguida tenían más probabilidades de ser solitarios, de frustrarse fácilmente y de ser rebeldes. Sufrían tensión y huían de los desafíos. Y cuando alguno de los estudiantes de ambos grupos hizo el examen de aptitud escolar, los niños que habían aguantado más tiempo obtuvieron una calificación más alta que los demás.

Hay que preguntarse porque la inteligencia emocional parece encenderse en algunas personas y apagarse en otras con el paso del tiempo. Aquí vienen a cuento las golosinas.

Parece que la capacidad de aguantar el retraso de la gratificación es una habilidad fundamental, un triunfo del cerebro sobre la impulsividad. En resumen es un signo de inteligencia emocional. Y no queda reflejado en una prueba de inteligencia.

Test de Inteligencia Emocional

Hoy en día el término “inteligencia emocional” está muy de moda. Es la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los de los demás para mejorar las relaciones con las personas.
Dicha inteligencia se compone de una serie de habilidades. Si quieres saber si las utilizas en tu vida diaria, contesta al siguiente cuestionario:

 

1. Las presiones me dificultan la concentración.

SINO

 

 

2. Cuando cometo un error lo admito fácilmente.

SINO

 

 

3. Siempre que adquiero un compromiso lo cumplo firmemente.

SINO

 

 

4. Me gustan las ideas nuevas y originales aunque a veces supongan riesgos.

SINO

 

 

5. Me adapto sin problemas a los cambios que puedan surgir.

SINO

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¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Actualmente, en el mundo laboral y en otros muchos campos, no sólo se juzga a las personas por lo más o menos inteligentes que son, ni por su formación o experiencia, sino también por el modo en que se relacionan con ellos mismos y con los demás, es decir, por su inteligencia emocional.

 


Según Daniel Goleman, la inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos.

Existen dos tipos de inteligencia, la intelectual y la emocional, cada una de ellas expresa la actividad de regiones diferentes del cerebro. El intelecto se basa en el funcionamiento del neocortex, la parte que recubre la superficie del cerebro, mientras que los centros emocionales están en una región más antigua.

La inteligencia emocional incluye una serie de habilidades distintas, pero complementarias:


Conciencia de sí mismo: es la capacidad de saber lo que sentimos en cada momento, de reconocer nuestras preferencias y guiar según éstas la toma de decisiones,
teniendo en cuenta nuestras capacidades y confiando en nosotros mismos.

Autorregulación: consiste en manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran en ella. También hace referencia a ser capaces de recuperarnos rápidamente del estrés emocional.

Motivación: se trata de perseguir nuestros objetivos teniendo en cuenta nuestras preferencias, ayudarnos a tomar iniciativas, ser eficaces, y seguir adelante a pesar de los contratiempos y frustraciones que se puedan presentar.

Empatía: hace referencia a darse cuenta de lo que sienten las demás personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar las relaciones con una amplia diversidad de personas.

Habilidades sociales: ayudan a manejar con éxito las emociones en las relaciones, interpretando de manera adecuada las situaciones y relaciones sociales, haciendo que interactuemos positivamente con los demás.

Es importante utilizar estas habilidades sociales para dirigir y resolver disputas, cooperar y trabajar en equipo.


La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba muchas habilidades. Estas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena adaptación social.



El déficit de inteligencia emocional repercute en numerosos aspectos de la vida cotidiana, desde problemas matrimoniales hasta trastornos de salud.
El descuido de la inteligencia emocional puede arruinar muchas carreras y en el caso de niños y adolescentes, conducir a la depresión, trastornos alimentarios, agresividad o delincuencia.

 

Uno de los dogmas de la cultura occidental ha sido el concepto de inteligencia, entendida ésta como el coeficiente intelectual, o sea, como aquello que miden los tests de inteligencia. Lo único que medían los tests eran las capacidades (lingüísticas, matemáticas...) propias del rendimiento académico. Existen muchos inconvenientes por parte del C. I. a la hora de medir la inteligencia por lo que a partir de los años cincuenta de nuestro siglo se produjo el descrédito de los citados tests. Se vio que el propio Stanfor-Binet está influido por factores culturales. Lo que miden estos tests no es sólo la inteligencia sino también la cultura de los sujetos.

En contraposición a este concepto de inteligencia sale hoy en día a la luz el concepto de inteligencia emocional que comprende aptitudes como las habilidades sociales. Según esto, el coeficiente de inteligencia no es el único que mide el éxito profesional, social o sentimental sino otros factores como la motivación, el optimismo, la empatía o el autocontrol.

La inteligencia emocional está en la base de muchos procesos físicos. Podemos decir que existe un vínculo fisiológico directo entre las emociones y el sistema inmunológico que pone de manifiesto la relevancia clínica de las emociones. Los fisiólogos, los médicos y hasta los biólogos consideraban que el cerebro y el sistema inmunológico eran entidades independientes e incapaces de influirse mutuamente. Determinados experimentos han cambiado nuestro criterio sobre las relaciones existentes entre el sistema inmunológico y el sistema nervioso central. Con esto se da origen a una nueva ciencia, la psiconeuroinmunología, la vanguardia de la medicina hoy en día. El mismo nombre de esta ciencia da cuenta del vínculo existente entre la mente(psico), el sistema neuroendocrino que subsume el sistema nervioso y el sistema hormonal (neuro) y el término inmunología que se refiere al sistema inmunológico.

Existen, sin duda, emociones tóxicas, emociones negativas que debilitan la eficacia de distintos tipos de células inmunológicas. Cada vez son más los médicos que reconocen la incidencia de las emociones en el desarrollo de la enfermedad. Un ejemplo, el pánico y la ansiedad aumentan la tensión arterial. Con ello las venas dilatadas por la presión sanguínea sangran más profusamente y ésta es una de las principales complicaciones a las que se enfrenta cualquier intervención quirúrgica. Estos datos son anecdóticos pero demuestran lo nocivas que pueden resultar para la salud las emociones perturbadoras. Por el contrario, los sentimientos positivos albergan beneficios clínicos. A pesar de conocerse este dato, según Daniel Goleman en su libro "Inteligencia emocional", la inmensa mayoría de los médicos siguen mostrándose reacios a aceptar la relevancia clínica de las emociones. Si se presta atención a emociones concretas como la ira y la ansiedad no cabe duda de su relevancia clínica aunque los mecanismos biológicos concretos mediante los cuales actúan todavía no hayan sido desentrañados.

Para mostrar que las emociones negativas son un factor de riesgo para el desarrollo de la enfermedad podemos simplemente hablar del estrés. Las personas que siempre tienen prisa, por ejemplo, padecen una elevación de la tensión sanguínea que constituye un grave factor de riesgo para las enfermedades cardíacas. O podemos hablar de las enfermedades infecciosas como la gripe, el resfriado y el herpes. Nuestro sistema inmunológico suele mantenerlos a raya excepto en aquellos momentos en los que el estrés emocional disminuye nuestras defensas. La vulnerabilidad a estos virus de las personas preocupadas y alteradas es mucho mayor. La importancia médica del estrés es tal que las técnicas de relajación orientadas a reducir la excitación fisiológica se están utilizando clínicamente, según Goleman, para aliviar los síntomas de numerosas enfermedades crónicas entre las que se incluyen, entre otras, las enfermedades cardiovasculares, ciertos tipos de diabetes, la artritis, el asma, los desórdenes gastrointestinales y el dolor crónico.

Si las diversas formas de angustia emocional crónica pueden llegar a ser nocivas, la gama opuesta de emociones puede ser tonificante. No se dice con ello que las emociones positivas sean curativas e inviertan el curso de una enfermedad pero sí pueden desempeñar un importante papel en el conjunto de variables que afectan al curso de una enfermedad. Podemos concluir diciendo que el pesimismo tiene su precio mientras que el optimismo supone considerables ventajas. Asimismo, la esperanza constituye un factor curativo que nos permite superar los retos que nos presenta la vida.

¿CÓMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN MI TRABAJO / PROFESIÓN?

    

EL OTRO LADO DE LA EFICIENCIA

Las tensiones de la vida moderna, la hipercompetencia en el terreno individual y empresario, la presión del reloj, la exigencia de un constante perfeccionamiento profesional, etc., son situaciones que tienden a alterar el estado emocional de la mayoría de las personas consideradas normales, llevándolas al borde de sus propios límites físicos y psíquicos. El resultado, a menudo, es el desequilibrio emocional.

Este desequilibrio no sólo afecta la vida más íntima de una persona, sino que afecta su trabajo y su desarrollo profesional, porque las emociones desempeñan un papel importante en el ámbito laboral. De la ira al entusiasmo, de la frustración a la satisfacción, cada día nos enfrentamos a emociones -propias y ajenas. La clave está en utilizar las emociones de forma inteligente, para que trabajen en beneficio propio, de modo que nos ayuden a controlar nuestra conducta y nuestros pensamientos en pos de mejores resultados.

Por otro lado, cada uno de nosotros influye en el estado de ánimo de los demás. Es perfectamente natural influir en el estado emocional de otra persona, para bien o para mal; lo hacemos constantemente, ‘contagiándonos’ las emociones como si fueran el más poderoso virus social.

Por eso se verifica hoy una tendencia mundial en la demanda de recursos humanos (especialmente ejecutivos), que valora la capacidad de interrelación emocional sobre la capacitación técnica.

Porque tanto el trabajo como el aprendizaje son sociales. Las organizaciones son ‘redes de participación’. Para lograr un desempeño efectivo en los trabajadores del conocimiento (de cualquier trabajador, en realidad), la clave está en inyectar entusiasmo y compromiso, dos cualidades que las organizaciones o empresas pueden crear, pero no imponer.

Hoy no basta con un alto coeficiente intelectual para triunfar profesionalmente, para competir o para desarrollar una empresa; se requiere un control emocional adecuado, que nos permita tener una interacción armónica en nuestro ambiente laboral: socios, colegas, empleados, proveedores, clientes, etc.

Sin duda alguna, la inteligencia emocional no es una varita mágica; no garantiza en una empresa una mayor participación en el mercado ni un rendimiento más saludable. La vida de toda corporación es extraordinariamente fluida y compleja. Ninguna intervención, ningún cambio por sí solo, puede arreglar todos los problemas. Pero si se ignora el ingrediente humano, nada de lo demás funcionará tan bien como debería. Las empresas cuya gente colabora mejor tienen ventaja competitiva.

En ese sentido, las facultades de la inteligencia emocional son sinérgicas con las cognitivas; los trabajadores excelentes poseen las dos. Cuanto más complejo es el trabajo, más importante es la inteligencia emocional, aunque sólo sea porque la deficiencia en estas facultades puede dificultar la aplicación de la pericia técnica y el intelecto que se tenga.

 

CÓMO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PUEDE AYUDAR A ENFRENTAR NUESTRAS RESPONSABILIDADES

 

LA RESPONSABILIDAD ES UN SENTIMIENTO

Para descubrir si la Inteligencia Emocional está vinculada a nuestras responsabilidades, conviene hacernos estas preguntas reflexivas:

1) ¿Es posible la responsabilidad careciendo de control emocional?

2) ¿Se nutre la responsabilidad de nuestra energía emocional?

3) ¿Qué relación hay entre la responsabilidad y el fracaso?

Y parte de estas respuestas nos revela el vínculo de la Inteligencia Emocional con la responsabilidad:

1) En el trabajo, la demostración máxima de responsabilidad personal puede ser tomar el mando de nuestro propio estado de ánimo. Todos sabemos que nuestras emociones ejercen una poderosa influencia sobre el pensamiento, la memoria y la percepción. Cuando estamos enojados recordamos con más facilidad los incidentes que sólo apoyan nuestra ira, los pensamientos se concentran en el objeto de nuestro enojo y la irritabilidad altera de tal modo nuestra visión del mundo que un comentario benigno puede parecernos hostil. Resistirse a esta despótica cualidad del humor es esencial para trabajar productivamente.

2) En el mundo de trabajo, de manera creciente, vemos señales de decaimiento emocional. La gente parece exhausta y a la vez emocionalmente recargada.

Un líder que puede manejar sus estados de ánimo es alguien que también entiende el estado de ánimo de sus subordinados.

Los malos jefes tratan a sus subordinados como si fueran todos iguales. Rara vez se preguntan: ‘¿Cómo es la composición emocional de mis subordinados? ¿Por qué tengo tanta dificultad con ellos?’

No tienen conciencia del modo en que los temperamentos armonizan o chocan entre sí. Pero la mezcla tal vez sea la faceta más esencial de una buena organización. Manejar un grupo o una compañía no tiene que ver sólo con las habilidades para el liderazgo, sino más específicamente con la obligación de un líder de reconocer la naturaleza de cada individuo y de extraer lo mejor de cada persona.

Por ejemplo, un líder iracundo puede ayudar a sus asistentes a sentirse menos intimidados, diciéndoles: ‘Eh, no soy más que yo. Cuando me enoje, no se lo tomen como algo personal’.

De lo contrario, sin este marco comprensivo, aunque la ira surgiera un uno por ciento del tiempo, eso afectará la calidad del resto del tiempo, porque las personas nunca estarán seguras de cuándo volverá a producirse -y qué significa- otro estallido.

3) La responsabilidad se prueba en los fracasos, en aquellas situaciones en las que hay que asumir de frente los hechos, para poder cambiar de rumbo.

El éxito de un hombre o de una empresa está conformado de fracasos, porque experimenta y se arriesga cada día, y cuanto más caídas sufre más rápido avanza...

Se sabe que, en equitación, no es el buen jinete quien nunca ha sido arrojado, sino que nunca llegará a serlo hasta que no sea arrojado; entonces no se verá obsesionado por el terror a caer y cabalgará con seguridad.

Desde el punto de vista de la Inteligencia Emocional, la responsabilidad se prueba en los fracasos, abarcando sus distintos aspectos:

a) Autoconciencia: Superando el miedo o la culpa, para seguir adelante.

b) Control Emocional: evitando reacciones o desbordes que perjudican la moral de grupo.

c) Motivación y Persistencia: recordando que el éxito es la suma de pequeños esfuerzos... que se repiten día tras día.

d) EMPATÍA: sabiendo escuchar y comprendiendo, formas adecuadas para mantener la armonía en las relaciones.

e) LIDERAZGO: Reconociendo, con ecuanimidad y paciencia, que los fracasos son una fuente de aprendizaje. Como expresó el filósofo Friedrich Nietzsche: ‘No hay fracasos, sólo hay lecciones’.

    Expresado en una fórmula sintética:

FRACASO = APRENDIZAJE = TRABAJO = EXITO.

EL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO DE LAS

PERSONAS 'SUPEREXITOSAS'

MANEJO DE LAS EMOCIONES:  (la capacidad de manejar adecuadamente los fracasos, las censuras o desaprobaciones y las emociones negativas). Dentro de esta amplia categoría, los ‘superexitosos’ superan ampliamente a los del grupo promedio en el manejo de las censuras y de las emociones negativas en general. Los ‘superexitosos’ tienen confianza en sus decisiones y no se preocupan demasiado sobre si otros las aprueban o rechazan. También tienen una tendencia menor a lamentarse de infortunios pasados o a preocuparse por futuras amenazas que no pueden controlar. Tampoco reaccionan exageradamente ni generalizan tanto como otros, cuando las cosas salen mal,.

MANEJO DE LAS ACTITUDES (orientación hacia la acción, optimismo razonable y planificación) La principal diferencia entre los dos grupos es la orientación hacia la acción. A pesar de que ambos grupos se encuentran considerablemente por encima del promedio de esta característica, los ‘superexitosos’ están mucho más orientados hacia la acción que el grupo de comparación. Más que nada, su pensamiento constructivo consiste en determinar cómo pueden resolver problemas a través de una acción eficaz. Cuando se enfrentan con un desafío, se arremangan y se ponen a trabajar. Si cometen un error, lo corrigen lo más rápidamente posible para no perder el impulso. Tienden a considerar que ‘lo pasado, pisado’ y a seguir adelante.

PENSAMIENTO CATEGÓRICO (pensar en términos de ‘todo o nada’ o ‘blanco o negro’). Aquí se observa escasa diferencia entre los dos grupos. Los ‘superexitosos’ no piensan en forma rígida ni emiten juicios categóricos que les puedan dificultar su interrelación con diversos grupos humanos, ni que incidan negativamente sobre el logro de sus objetivos o interfieran con la solución eficiente de problemas. No consideran que la gente es toda buena o toda mala, del todo competente o incompetente; reconocen las gradaciones intermedias. Toman sus decisiones comerciales en forma flexible y están abiertos a eventuales compromisos. También los ejecutivos del grupo promedio son superiores al común de las personas en esas habilidades. De hecho, resultó que sólo son un poco más proclives al pensamiento categórico que los ‘superexitosos’.

OPTIMISMO INGENUO (expectativas positivas poco realistas). Los ‘superexitosos’ son algo menos ingenuamente optimistas que los ejecutivos promedio. Es interesante observar, sin embargo, que ambos grupos tienen un puntaje más elevado en este ítem que la mayoría de la gente. A pesar del riesgo concreto de equivocarse o tomar decisiones poco sensatas, el pensamiento positivo es, por lo visto, beneficioso en el mundo de los negocios, desde que genera (en uno mismo y en los demás) confianza, entusiasmo, energía y disposición para asumir riesgos.

 

El primer objetivo seleccionado del grupo de lo que denominamos inteligencia emocional fue la RELACION, las premisas iniciales eran , ¿qué vinculaciones tiene con los factores de aprendizaje? y ¿qué factores específicos son los que determinan dichas vinculaciones?.

La pregunta inicial resultado de la hipótesis de vinculaciones de factores específicos de la maduración global, era ¿és posible realizar una educación preventiva de dichos factores? la respuesta es que tenemos la certeza que sí es posible, a continuación iremos exponiendo y analizando dicho estudio.

Las reacciones emotivas dependen de factores específicos intimamente vinculados con factores de aprendizaje, ¿Qué factores? el primero es la memoria, la diferida y la inmediata, cuando hablamos de memoria hemos de destacar que hay una memoria funcional con la que nos desenvolvemos habitualmente, para poder recordar eventos de nuestra vida cotidiana y hay una memoria de índole cultural, a ellas hemos de añadir un tercer grupo, que sería el de la memoria emotiva..

MEMORIA EMOTIVA

Cuando la mente percibe emotivamente se le denomina actividad coordinada de los factores específicos de la inteligencia emocional, a ello podemos denominarlo EXPERIENCIA EMOTIVA, que puede ser de carácter interno o externo, la de carácter interno es la memoria emotiva y la de carácter externo es la respuesta emotiva.

Podemos a partir de estas premisas determinar que los factores específicos vinculados a la emotividad, son inductores de la memoria emotiva, que provoca  de modo directo o indirecto la respuesta como adquisición de la experiencia.

Comprobamos que una incorrecta capacidad funcional en el factor de la concentración, puede afectar  de modo específico en el desarrollo funcional de la comprensión de un fragmento de la situación vivencial, para poder determinar esta reacción, debemos especificar que el factor concreto de aprendizaje "concentración" se describe como la actividad de un solo pensamiento hasta la conclusión del mismo, el modo de desarrollo de este factor de concentración est  vinculado a otros factores del aprendizaje

FACTORES ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE VINCULADOS CON LA MEMORIA EMOTIVA.

Señalemos primero los factores generales de lo que denominamos INTELIGENCIA EMOCIONAL, dichos factores son los siguientes:

1. Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

2. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.

3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est  ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno.

5. Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.

6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

7. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales.

 

El Pensar elemental

 

Para chicos en la escuela, teniendo 11 a 12 años.
Pensar bien es tan importante que se debería enseñar a la par de todas las demás materias. Realmente, estas otras habilidades, poco sirven sin saber pensar.

 

Propósito (meta, objetivo)
Conviene estimular a los chicos en la escuela de hacer cosas, casi cualquier cosa. Pero cuando lleguen a aproximadamente los 11 años, conviene que empiezan a hacer lo correcto:
Cuando se quiere hacer algo, es importante tener presente qué es lo que se quiere lograr, cuál es el propósito, el objetivo. No sirve actuar sin tener presente un objetivo. Seríamos como un barco sin rumbo que no llega a ningún puerto.

Preguntar a los chicos:

 

Funciones
La función de una cosa indica para qué sirve la cosa, qué podemos hacer con ella. Por ejemplo la función de una heladera es mantener la comida fría. Si es fría no se descompone tan rápidamente. La función de una escuela es facilitar el aprendizaje a los alumnos. La función de un coche es trasladar a las personas. ¡No hagas algo sin antes pensar para qué va a servir, qué función cumple! Si no, puede ser que no sirva para nada.

Preguntar a los chicos:

 

¿Es verdad lo escuchado?
Cuando se escucha (o lee) algo, siempre hay que controlar si puede ser verdad o no; si es un hecho o un cuento. Conviene comparar lo escuchado y lo leído con las experiencias previas de uno. ¿Concuerdan? También conviene asegurarse de quien viene la información y si se puede verificar.
Si lo que se escucha contradice algo que ya se sabe, uno de los dos es falso. Piensa con cuidado, haga mas preguntas, antes de aceptar uno como la verdad.

Si un chico cuenta algo, preguntarle:

 

Imaginación / Predicción
Es importante ejercitar la imaginación (no la fantasía). En la vida el chico precisará la imaginación para lograr objetivos complicados, donde se imaginará el resultado del primer acto, y qué conviene hacer en esta nueva situación creada. Relacionado con esto esta la predicción. Conviene que el chico forme la costumbre de tener presente las consecuencias de un acto, antes de hacerlo. Esto vale tanto para actos que involucran cosas como también a personas. Conviene empezar con cosas porque es mucho mas difícil cuando están involucradas las personas.
Conviene imaginar cual va a ser el resultado de la acción. Que van a pensar y hacer las otras personas.

Decir a los chicos:

 

Varias maneras de hacer algo
Cuando hay que hacer algo importante, siempre hay que pensar en por lo menos dos maneras de hacerlo. Hay que tratar de encontrarlas. Siempre las hay. Conviene tratar de mejorar ambas maneras. A veces la que parecía peor al principio finalmente es la mejor, especialmente sus efectos a largo plazo. Teniendo elaborado por lo menos dos planes, elegí y efectuá uno.

Decir a los chicos:

 

Emociones
Conviene observar sus propias emociones al pensar en una acción a hacer. Muchas veces las emociones nos indican si lo que queremos hacer esta bien o mal. Si esta bien, tendremos emociones positivas. Si esta mal, sentimos emociones negativas.

Conviene siempre tratar de acortar el tiempo durante el cual sentimos emociones negativas. Las emociones negativas también son necesarias pero para una vida emocional sana, deben preponderar las emociones positivas.

Decir a la clase (o escribir en el pizarrón):

Aquí están las emociones positivas:

Éstas son las emociones negativas:

Decir a los chicos:

DETERMINANTES SITUACIONALES
DE LAS EMOCIONES

Se han hecho varios experimentos relacionados con la excitación fisiológica y la calificación de una emoción, utilizando, por ejemplo, una inyección de adrenalina, que no produce en la gente una auténtica emoción. Recibida una inyección de ese género, habla la gente de un ‘como si’, es decir, dicen que se sienten como si tuvieran miedo o como si estuviera a punto de acaecerles algo sumamente agradable.

Stanley Schachter (Schachter and Singer, 1962; Schachter, 1964) ha llevado a cabo una serie de experiencias usando inyecciones de ese tipo, pero al mismo tiempo ha ideado la situación de manera que pudiera el individuo interpretar su estado de excitación como una auténtica emoción. Bajo estas condiciones, creen los sujetos experimentar emociones y obrar emocionalmente.

Por ello sugiere Schachter que, para que tenga lugar una emoción, es preciso que se dé un estado de excitación y una manera de interpretar dicho estado en términos emocionales. La interpretación viene de la situación. Formulación ésta que no requiere, por supuesto, distintas pautas de excitación para emociones cualitativamente diversas: un único estado de excitación, o un estado sumamente similar podrá ser interpretado como una u otra emoción, según la situación en la que uno se encuentre.

En uno de los experimentos realizados por Schachter y Singer se les decía a los individuos que era preciso someter a prueba su vista a fin de determinar los efectos de un suplemento de vitamina llamado Suproxina. A dichos individuos se les inyectaba con su consentimiento Suproxina y se les pedía que esperaran junto a otro individuo un lapso de unos 20 minutos para que entrara la droga en la corriente sanguínea. Y que se les mediría la vista una vez transcurrido ese tiempo.

De hecho, a algunos de los sujetos se les inyectaba adrenalina, al paso que otros recibían una innocua inyección de solución de sal (Placebo). Por otra parte, los sujetos que recibían adrenalina quedaban divididos en los siguientes tres sub-grupos.

A los de uno de ellos se les decía qué síntomas iban a experimentar como efectos secundarios de la Suproxina, efectos éstos que eran los que de hecho produce normalmente la adrenalina. Este grupo es el grupo informado.

A los de un segundo grupo no se les decía nada sobre los efectos de la inyección: este grupo es el grupo ignorante.

Finalmente el tercer subgrupo quedaba informado de manera falsa respecto de los efectos de la inyección, el grupo mal informado. Se les decía que podían sentir un dolor de cabeza no muy agudo, o sentir sus pies como entorpecidos, y que experimentarían un hormigueo. Ninguno de estos efectos es normalmente producido por la adrenalina, cuyos efectos son más bien el temblor, las pulsaciones violentas del corazón y el calor en el rostro.

Por supuesto que el grupo informado contaba con una explicación adecuada de los síntomas que iba a experimentar, al paso que el grupo ignorante no tenía explicación alguna, y el mal informado había de experimentar de hecho síntomas totalmente diferentes de los que se les había anunciado. A los dos últimos grupos se les presentaba, por consiguiente, un problema de interpretación de sus reacciones.

Schachter ideó condiciones sociales que permitieran a los componentes de estos dos grupos el que dieran una interpretación emocional de aquéllas.

A una serie de grupos se les pidió que esperaran bajo condiciones diseñadas para evocar euforia o un sentimiento de bienestar. La persona tenía que esperar 20 minutos, con un individuo determinado que era de hecho un cómplice del experimentador. En la condición de euforia, el cómplice decía que se sentía bien y realizaba diversos actos que daban testimonio de su bienestar, tales como lanzar tacos de papel a una cesta o echar a volar aviones de papel que él mismo había construido.

En otra serie de grupos, en cambio, el cómplice actuaba como si estuviera enojado, enojo que, al parecer, se hallaba provocado por la petición que se le había hecho de que él y junto con él el otro individuo rellenasen un cuestionario totalmente personal (en esta condición de cólera no se daba grupo alguno de los mal informados). Una vez transcurridos los 20 minutos, se le pedía al sujeto, bajo un pretexto cualquiera, que rellenase unas escalas de evaluación, incluidas algunas relativas a su estado de humor. Además, el sujeto había sido observado a través de una mirilla invisible durante el período de espera, a fin de fijar en qué medida se había unido al cómplice en la expresión, bien sea de euforia, bien de enojo.

En general los resultados confirmaron las expectativas. El grupo informado mostró pocos cambios hacia el talante del cómplice y ninguna tendencia a obrar como él, al paso que los grupos ignorantes y falsamente informado obraban de manera opuesta a la del primer grupo.

Aun cuando los resultados obtenidos con el grupo al que se inyectó el placebo no diferían de los grupos ignorantes y mal informados tanto como se había previsto, otros análisis de los datos, que incluían la eliminación de individuos de los dos últimos grupos que habían atribuido sus reacciones a la inyección, indicaban una más intensa reacción en los grupos de ignorantes y falsamente informados que en el grupo de los que habían recibido la solución de sal (placebo).

En otro experimento realizado con Suproxina, se pidió a los sujetos que presenciasen un pasaje de una comedia burlesca, y se observó y evaluó sus reacciones ante las situaciones de humor. En esta ocasión se establecieron tres grupos: uno que recibía el placebo, otro que recibía adrenalina, y finalmente un tercer grupo que recibía clorpromazina, una droga que hace disminuir la actividad del sistema nervioso simpático. Una vez más los resultados confirmaron las esperanzas. Es decir, se daba una mayor reacción al humor en los que habían recibido adrenalina que en los del placebo, así como éstos, a su vez, reaccionaban de una manera más viva que los que habían recibido la droga. De aquí que pudiera concluirse que una situación externa idéntica provocaba reacciones diversas en personas cuyo estado de excitación fisiológica variaba.

Los experimentos de Schachter indican el papel importante y crucial que en la determinación de la emoción subjetiva tienen nuestras interpretaciones de por qué nos sentimos excitados. Así, podemos decir que la emoción es un producto conjunto de una excitación fisiológica y de una evaluación cognoscitiva de la situación en que tiene lugar la excitación.

  Antecedentes históricos y teóricos

Según Eysenck (1983), la inteligencia ha sido objeto de estudio desde el tiempo de Platón y Aristóteles. Este concepto surge al observar a quienes intentan resolver problemas o aprender cosas difíciles que exigen esfuerzo como las matemáticas, las lenguas o la historia. Hay personas que dan la impresión de no encontrar dificultad alguna en todo esto y salen adelante de manera destacada; otras, en cambio, son muy lentas y a menudo fracasan rotundamente.

Para Platón, la inteligencia era como un auriga que lleva las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. La primera guía y la segunda sumistra la fuerza motriz. Aristóteles lo simplificó al contraponer la capacidad intelectual a la oréctica o capacidad apetitiva que abarca a la vez la emoción y la voluntad.

Fue también Platón el que introdujo la idea de explicar las diferencia individuales de personalidad e inteligencia a partir de la genética; aunque reconoció el concepto de regresión genética. Este concepto sostiene que los hijos de padres muy inteligentes tienden a ser menos inteligentes que sus padres, y los hijos de padres torpes tienen a no ser tan torpes como sus padres. Esto lo condujo a recomendar que se asignen obligaciones y tareas que estén de acuerdo a las capacidades innatas de los individuos.

Platón contrastó la actividad o conducta observada de hecho con cierta capacidad hipotética latente de la cual la primera depende, de esa manera se llegó a la noción de aptitud. La inteligencia es una aptitud que se puede mostrar o no en la práctica y tiene que deducirse de la conducta observada.

Las capacidades hipotéticas latentes pueden ser: la aptitud, en conexión con la función cognitiva; los rasgos, en conexión con la personalidad y las actitudes en conexión con las posturas y opiniones sociales.

Herbert Spencer formuló la teoría de la inteligencia tradicional. Esta sostiene que todo acto de conocimiento comprende un doble proceso, analítico o discriminativo por una parte, sintético o integrativo por otra; su función esencial consiste en capacitar al organismo para que se adapte a un medio complejo y siempre cambiante.

La inteligencia es un concepto o constructo, es decir no tiene propiedades concretas como las puede tener una cosa (la mesa), es algo que se inventa en lugar de descubrirlo. No tiene existencia en parte alguna pues es un término inventado para clasificar y coordinar un gran número de hechos, por lo que se procedió a definir el concepto en función de los métodos empleados para medirlo, en este caso, los test del cociente de inteligencia.

Los test de inteligencia se han desarrollado de manera que distingan entre la amplitud (número de tareas de un nivel de dificultad determinando que es capaz de resolver) y la profundidad de entendimiento (el nivel máximo de dificultad que una persona consigue superar). Pero también hay que distinguir entre el conocimiento adquirido (mediatizados culturalmente) que requieren para recordar y responder apropiadamente y las operaciones mentales que se requieren para resolver el problema planteado. Estos últimos problemas se resuelven a partir de los datos suministrados (test culturalmente imparciales, aunque no del todo).

Para los inicios de la década de los setenta se daba una distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra inteligencia independiente lo cual se manifestó mediante la terminología introducida por Cattell aptitud fluida y aptitud cristalizada.

Conceptos vigentes respecto a la inteligencia

De manera que con el correr del tiempo, la inteligencia ha sido definida y estudiada bajo un número diverso de rubros, entre ellos: diferencias individuales, habilidades cognitivas y aptitudes (Yekovich, 1994). Se considera que el desarrollo más influyente, en la comprensión reciente del concepto, procede de investigadores educacionales y psicológicos asociados con la psicología cognitiva. Entre ellos, John Horn (1989), Robert Stenberg (1985), Howard Gardner y Hatch (1989).

John Horn (1989), de la mano con su asesor Raymond B. Cattell, ha desarrollado una teoría de inteligencia a partir de las habilidades fluidas y las habilidades cristalizadas, las que se constituyen factores generales los cuales a su vez se subdividen en subfactores o factores más específicos. Esta teoría es conocida como la Teoría Gf-Gc.

La inteligencia fluida representa la habilidad personal para razonar y resolver problemas en situaciones novedosas y poco familiares. La inteligencia cristalizada, por otra parte, muestra el grado en que la persona ha logrado apropiarse del conocimiento de una cultura en particular.

Según Horn (1989) esta teoría también puede ser vista como una teoría de inteligencias múltiples dada la relativa independencia entre las habilidades fluídas y las cristalizadas, las cuales se caracterizan por patrones separados de covariación. Además arguye que la expresión de estas habilidades son producto de influencias distintas que operan a través del desarrollo, la función cerebral, la determinanción genética y los ajustes, adaptaciones y logros escolares o del trabajo.

La teoría de la inteligencia propuesta por Stenberg (1985) contiene tres subteorías, una respecto al contexto, otra respecto a la experiencia y la última respecto a los componentes cognitivos del procesamiento de información.

La teoría contextual procura determinar qué es lo que se debe considerar como "inteligente" dada una cultura particular o contexto. Según esta subteoría, la conducta inteligente implica tanto la adaptación al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más óptimo o readecuando en ambiente inmediato.

La subteoría experiencial sostiene que la expresión de cualquier conducta inteligente será en función de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia se demuestra más efectivamente cuando la tarea a realizar es relativamente nueva o no familiar.

La subteoría componencial describe las estructuras cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se proponen tres procesos: metacomponentes (con procesos de monitoreo y control), componentes del desempeño (son procesos ejecutan los planes) y los componentes de adquisición de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo conocimiento).

Al considerar de manera integral la teoría de Sternberg, la cual esta subdividida en las tres partes ya mencionadas, se encuentra en esta una proclama en favor de la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia. Ejemplo de los cuales pueden ser la inteligencia académica y inteligencia práctica.

Howard Gardner(1989) popularizó durante los primeros años de la década de los noventa la teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría propone que al menos existen siete inteligencias relativamente independientes. Estas son: logica-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-kinésica, intrapersonal e interpersonal.

Gardner reconoce que la experiencia personal llega a influir en el grado que cada una de estas inteligencias logra expresión. Además, en lugar de caracterizar la inteligencia de una persona por medio de un puntaje específico, propone que se determine un perfil de las inteligencias personales, tomando en cuenta actividades culturalmente valiosas que puedan ser expresadas en un contexto familiar. Esta teoría ha tenido dificultades para desarrollar una forma aceptada para observar o medir las inteligencias, pues el resultado de sus esfuerzos ha sido diverso y criticado de manera particular (Sternberg, 1991).

Como hemos visto, a través del tiempo, el desarrollo del concepto inteligencia se enquistó en el ámbito de las habilidades intelectuales y aunque durante los últimos lustros del siglo XX se estableció un vínculo muy fuerte entre estas y la experiencia personal, las teorías han gravitado alrededor de lo intelectual y el aprendizaje (psico-cognitivo).

Es hasta la primera parte de los años noventa que surge una perspectiva diferente de la inteligencia, propuesta desde la perspectiva de la psicología del comportamiento relacionada con la personalidad. Lo que se ha dado por denominar Inteligencia Emocional. La cual, desde una perspectiva histórica, parece procurar un tercer paso en el esfuerzo para fundir los tres aspectos básicos que Platón atribuía a la mente: inteligencia, emoción y voluntad.

Como fue mencionado en la primera parte de este trabajo, Aristóteles simplificó la división ternaria de Platón contraponiendo la capacidad o cognitiva intelectual (a la que Cicerón tradujo al latin como intelligentia) a la oréctica o apetitiva la cual era una amalgamación de emoción y la voluntad (Eysenck, 1983:20). De manera que la capacidad intelectual y la capacidad apetitiva, según las diferenciaba Aristóteles, ahora a finales del siglo XX, se funden en lo que se podría denominar la capacidad intelectual-apetitiva, la inteligencia emocional. Pero esto sólo parece ser un juego de palabras, con el propósito de equiparar en importancia del factor emocional a la importancia que tradicionalmente se otorgó a la inteligencia en el ámbito del intelecto. Como se presentará más adelante, la inteligencia emocional se considera independiente de la inteligencia cognitiva o intelectual hasta el grado de ser considerada como superior y más determinante del bienestar y la realización de la persona humana. Al respecto se considera que la inteligencia emocional permite a la persona pensar de manera más creativa y usar las emociones para resolver problemas, lo que sugiere que la inteligencia emocional se superpone en cierta medida con la inteligencia general (Virtual, 1996).

La Inteligencia Emocional

El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Peter Salovey de la Universidad de Yale y John Mayer de la Universidad de New Hampshire y se refiere a un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta individual, reacciones, estados mentales, estilo de imitación (copy style) y estilo de comunicación. Estos factores afectan de manera directa los niveles de éxito, satisfacción, la habilidad para contactarse con otras personas, asi como la habilidad individual para enfrentar el estrés, los niveles de auto estima, la percepción de control, el estado general de la mente y el bienestar emocional.

Para Albert Mehrabian (s/f) la inteligencia emocional incluye la habilidad de: percibir de manera apropiada las emociones personales y las de otros; ejercer dominio sobre las emociones propias y responder con emociones y conductas apropiadas en diversas situaciones de la vida; participar en relaciones donde las expresión honesta de las emociones está balanceada entre cortesía, consideración y respeto; seleccionar trabajos que sean gratificantes emocionalmente lo cual elimina la procrastinación, auto-duda, y el bajo logro; y por último, un balance entre el trabajo, el hogar y la vida recreativa.

Los trabajos de Mehrabian se han dirigido a la elaboración de instrumentos para medir aspectos de la inteligencia emocional como son la tendencia afiliativa (1994) y la empatía emocionalmente balanceada (1996). Este investigador sostiene que al hacer diferencias por género, las mujeres tienden a ser emocionalmente más empáticas que los varones, lo que justifica la utilización de criterios independientes al estudiar los casos respecto a su propio género (Mehrabian, Young y Sato, 1988).

Reuven Bar-On (Multi-Health, 1997) se inspira en las labores de Marie Jahoda que en los años cincuenta desarrolló interés en los conceptos de salud mental y bienestar psicológico, y desde su puesto en la Comisión de Salud y Enfermedades Mentales en Estados Unidos se esforzó por revertir el énfasis que hasta entonces tenían los estudios psicopatológicos. Su trabajo permitió definir seis componentes del bienestar psicológico los cuales fueron la base para el trabajo de Bar-On para su inventario que se fundamenta en los siguientes factores de personalidad relacionados con el bienestar psicológico que: auto observación, relaciones inter personales, responsabilidad social, flexibilidad, independencia, resolución de problemas, asertividad, prueba de realidad, tolerancia al estres, actualización, felicidad.

El más destacado promotor del concepto de Inteligencia Emocional es Daniel Goleman (1995) quien publica un best seller titulado "La inteligencia emocional." Su principal aporte consiste en reunir los resultados de una década de estudios en conducta y el procesamiento de las emociones a fin de expresarlos de manera sencilla y accesible a todo público.

El concepto de inteligencia emocional llama la atención en el ámbito escolar pues resalta más que el desarrollo de las capacidades intelectuales, el desarrollo de la personalidad y del carácter del alumno. El proceso educativo orientado hacia el desarrollo o fortalecimiento de la inteligencia emocional del estudiante implica un retorno al interés por lo formativo en la educación. Supone que el maestro debe al mismo tiempo reconocer que su papel trasciende la simple función de transmitir información. Supone un cambio muy importante en la manera como se entiende la función del maestro. El maestro deberá cultivar la dimensión vocacional de su trabajo. Asumirá su papel como modelo para ser imitado por parte del estudiante.

La educación del siglo XXI de manera inevitable obliga a la escuela como un todo, a la administración y al maestro en particular, ha desarrollar un proceso educativo que procure el desarrollo integral de la persona del estudiante. El desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros aspectos de la persona como son el desarrollo físico, el desarrollo emocional, y el desarrollo de valores. Todo esto con el fin de que, la persona, pueda sobrevivir en una ambiente de trabajo cada vez más competitivo y en un planeta con recursos cada vez más limitados. Esto implica que la educación debe ser orientada hacia la persona y no hacia la masa de estudiantes. Debe enseñar al alumno a aprender según su potencial personal y a relacionarse de manera positiva con los demás.

El problema

Ante la importancia que se otorga a la inteligencia emocional en el éxito del desempeño profesional, surge la pregunta ¿Cuál es el grado de inteligencia emocional que manifiestan los docentes de secundaria en la Ciudad de Monterrey, Nuevo León  (Mexico) y de qué manera se compara con los criterios establecidos en otras latitudes?

La Metodología

Este estudio de tipo descriptivo, mixto y de encuesta observó la inteligencia emocional desde el punto de vista de Albert Mehrabian, el cual subdivide el concepto en tendencia afiliativa (disposición amigable, ayudadora, sociable y diestra para tratar con las personas y sus sentimientos -interés por ser agradable y divertido con los demás) y la empatía emocional balanceada (la forma vicaria como uno vive las experiencias emocionales de otra persona --sintiendo lo que otra persona siente). Se tradujeron y adaptaron los instrumentos de Albert Mehrabian The Balanced Emotional Empathy Scale (BEES) y The Affiliative Tendency Scale (MAFF). El primero con una total de 30 itemes (Ej. Me duele ver gente joven en silla de ruedas, yo no vería una ejecución de un condenado a muerte) y el segundo con 26 (Ej. cuando me presentan una persona no me esfuerzo por caerle bien, me gusta hacer tantos amigos como pueda ). Las posibles valores de respuestas eran nueve, desde totalmente de acuerdo (+4) hasta totalmente en desacuerdo (-4). Los coeficientes alpha de consistencia interna son .87 para BEES y .80 para MAFF.

Con este propósito se seleccionó de manera aleatoria simple el 10% de las escuelas secundarias del área urbana de la Ciudad de Monterrey y luego de conseguir las autorizaciones correspondientes se solicitó la participación voluntaria de los docentes. Los instrumentos fueron entregados a todos los maestros en la primera semana de Mayo de 1999 y recogidos una semana después, por medio de la administración de la institución educativa haciendo claro que era una participación estrictamente voluntaria.

Resultados

El total de maestros participantes fue de 220 de los cuales el 56% fueron mujeres. La edad del grupo osciló entre 20 y 65 años cumplidos obteniéndose una media y moda de 41años y desviación estándar de 8.3 años. El 72 % están casados, el 19 % solteros y el resto divorciados o separados. La mayoría tiene como profesión la docencia (92%) y el resto son contadores 2%, ingenieros 3% , administradores de empresa 1% (de todos, el 2% no identificó su profesión).

La tendencia de afiliación de los maestros observados se ubicó en un valor mínimo de -20 puntos hasta un máximo de 88 puntos. Su valor medio fue de 35.8 con una desviación estándar de 21 puntos y una moda de 37 puntos (Ver gráfico No. 1 distribución de la variable Tendencia de Afiliación). Aunque el promedio obtenido por los varones fue menor (34.5) respecto al de las mujeres (37.3) no se encontró una diferencia significativa entre los mismos. Tanto en forma colectiva como por género, los docentes de secundaria en Moterrey superan la norma o criterio establecido en los estudios de Mehrabian (media = 28 y DS = 22).

Tabla No. 1

Comparación de resultado de Tendencia Afiliativa y empatía emocional con respecto a los percentiles obtenidos en estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles Empatía Emocional

Percentiles Tendencia Afiliativa

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

97.6

98.5

Extremadamente alto

2.0

98.0

95.2

96.9

Muy alto

1.5

93.0

84.2

89.2

Moderadamente alto

1.0

84.0

70.3

76.9

Un poco alto

0.5

69.0

55.5

51.8

Promedio

0.0

50.0

40.2

36.4

Un poco bajo

-0.5

31.0

23.9

19.5

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

12.4

09.2

Muy bajo

-1.5

07.0

05.7

02.6

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

01.4

00.5

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

00.0

*Tres casos del total (1.5%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en tendencia de afiliación.

*Cinco casos del total (2.4%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en empatía emocional.

Según se observa en la Tabla No. 1 la distribución percentil de los maestros de secundaria en la ciudad de Monterrey, N.L. evidencia que la tendencia afiliativa (última columna) de éstos es alta pues apenas el 36.4% de ellos se ubican en el promedio o por debajo del mismo, y como se nota, 3% de los casos están en niveles muy extremadamente altos.

Como se desprende de una comparación de los datos en la misma Tabla No. 1 la Empatía Emocional Balanceada (penúltima columna) de los maestros de secundaria en Monterrey tiende alcanzar niveles más altos que la distribución normal y aún superiores a la tendencia afiliativa. El 30% de los maestros muestran una Empatía Emocional Balanceada de moderadamente alta hasta extremadamente alta, mientras que el 23% de los casos se ubican en este sector de la Tendencia de Afiliación.

Tabla No. 2

Comparación de resultado por género de Tendencia Afiliativa en puntuaciones z con respecto a los percentiles resultantes en estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles observados varones

Percentiles observados mujeres

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

98.8

97.7

Extremadamente alto

2.0

98.0

97.7

96.6

Muy alto

1.5

93.0

86.0

92.0

Moderadamente alto

1.0

84.0

76.7

79.5

Un poco alto

0.5

69.0

57.0

51.1

Promedio

0.0

50.0

39.5

36.4

Un poco bajo

-0.5

31.0

20.9

21.6

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

07.0

12.5

Muy bajo

-1.5

07.0

03.5

02.3

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

01.2

00.0

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

00.0

Los resultados mostrados en Tabla No. 2 evidencian que las maestras tienden a ubicarse en niveles más altos de afiliación que sus compañeros varones. Es importante notar que según los teóricos como Mehrabian, no hay evidencias de que los hombres difieran de manera significativa de las mujeres en lo que se refiere a Tendencia de Afiliación. En este estudio se aplicó una prueba t para grupos independientes no encontrándose diferencia significativa entre la medias de la Tendencia de Afiliación de las maestras y los maestros ( t = -.94, gl = 191, Sig. = .349).

Los niveles de Empatía Emocional Balanceada que obtuvieron hombres y mujeres se presentan (Tabla No. 3) en términos de percentiles observados en comparación con los criterios establecidos por estudios previos realizados por Mehrabian. En este caso Mehrabian señala que la media del puntaje para varones es de 29 en comparación con las mujeres las cuales alcanzan 60 puntos los primeros con una desviación estándar de 28. y las segundas con 21. El estudio entre maestros de secundaria de Monterrey identificó un puntaje medio de 43.5 para los varones y de 60.7 para las mujeres, ambos con una desviación estándar de 25. Es notorio que el puntaje promedio de las mujeres es similar al criterio y las desviación estándar cuatro unidades mayor al criterio. Al mismo tiempo se destaca el hecho de que los varones presentan una media muy superior al criterio establecido y una desviación estándar tres unidades por debajo de lo esperado, lo que condujo a la pregunta si acaso esta situación conducía a cuestionar la diferencia significativa que según Mehrabian se da entre los niveles de Empatía Emocional Balanceada de mujeres y hombres. Al aplicar una prueba t de muestras independientes se encontró que a pesar del alto valor de medio obtenido por los varones, existe una diferencia significativa entre la media obtenida por las mujeres comparada con la de los hombres (t = -4.84, gl =206, Sig. = .000).

En la Tabla No. 3 se compara la distribución percentil de la Empatía Emocional Balanceada por género con respecto a la criterios establecidos.

Tabla No. 3

Comparación de resultado por género de Empatía Emocional Balanceada en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian. (para hombres media =29 y ds = 28; para mujeres media =60 y ds = 21)

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles observados varones

Percentiles observados mujeres

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

98.8

98.9

Extremadamente alto

2.0

98.0

97.1

98.4

Muy alto

1.5

93.0

90.0

93.4

Moderadamente alto

1.0

84.0

80.0

84.6

Un poco alto

0.5

69.0

65.3

70.3

Promedio

0.0

50.0

47.6

58.2

Un poco bajo

-0.5

31.0

22.9

46.2

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

05.3

36.3

Muy bajo

-1.5

07.0

01.8

20.9

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

00.0

10.4

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

03.8

Los resultados mostrados en Tabla No. 3 evidencian que las maestras presentan percentiles más altos de los esperados en los niveles niveles bajos de Empatía Emocional Balanceada , más del doble de casos entre moderado bajo y muy extremadamente bajo.

Discusión de resultados

Estos resultados evidencian que los estudiantes en escuelas urbanas de Monterrey están expuestos a la influencia de maestros que manifiestan tendencias de afiliación muy positivas conforme a criterios establecidos por Mehrabian en otras latitudes. No así en el caso de la empatía emocional balanceada en que las maestras de Monterrey parecen manifestar menor empatía de lo esperado por parte de las mujeres. Esto puede ser una evidencia de lo que se dice es un carácter más fuerte y directivo entre las mujeres del norte de México, comparado con las del centro y sur. De manera que, los estudiantes en Monterrey, reciben de parte de sus maestras un trato menos empático que el que reciben sus compañeros en otras latitudes, mientras que el trato que reciben de parte de sus maestros, parece ser mucho más benigno.


Tabla No. 1

Comparación de resultado de Tendencia Afiliativa en puntuaciones "z" con respecto a los estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles Empatía Emocional

Percentiles Tendencia Afiliativa

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

97.6

98.5

Extremadamente alto

2.0

98.0

95.2

96.9

Muy alto

1.5

93.0

84.2

89.2

Moderadamente alto

1.0

84.0

70.3

76.9

Un poco alto

0.5

69.0

55.5

51.8

Promedio

0.0

50.0

40.2

36.4

Un poco bajo

-0.5

31.0

23.9

19.5

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

12.4

09.2

Muy bajo

-1.5

07.0

05.7

02.6

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

01.4

00.5

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

00.0

*Tres casos del total (1.5%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en tendencia de afiliación.

*Cinco casos del total (2.4%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en empatía emocional.
 
 

Tabla No. 2

Comparación de resultado por género de Tendencia Afiliativa en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles observados varones

Percentiles observados mujeres

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

98.8

97.7

Extremadamente alto

2.0

98.0

97.7

96.6

Muy alto

1.5

93.0

86.0

92.0

Moderadamente alto

1.0

84.0

76.7

79.5

Un poco alto

0.5

69.0

57.0

51.1

Promedio

0.0

50.0

39.5

36.4

Un poco bajo

-0.5

31.0

20.9

21.6

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

07.0

12.5

Muy bajo

-1.5

07.0

03.5

02.3

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

01.2

00.0

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

00.0

 
 
 
 
 
 
 

Tabla No. 3

Comparación de resultado por género de Empatía Emocional Balanceada en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian. (para hombres media =29 y ds = 28; para mujeres media =60 y ds = 21)

Interpretación de los resultados

Puntuaciones z

Percentiles de criterio

Percentiles observados varones

Percentiles observados mujeres

Muy extremadamente alto

2.5

99.4

98.8

98.9

Extremadamente alto

2.0

98.0

97.1

98.4

Muy alto

1.5

93.0

90.0

93.4

Moderadamente alto

1.0

84.0

80.0

84.6

Un poco alto

0.5

69.0

65.3

70.3

Promedio

0.0

50.0

47.6

58.2

Un poco bajo

-0.5

31.0

22.9

46.2

Moderadamente bajo

-1.0

16.0

05.3

36.3

Muy bajo

-1.5

07.0

01.8

20.9

Extremadamente bajo

-2.0

02.0

00.0

10.4

Muy extremadamente bajo

-2.5

00.6

00.0

03.8

 
 

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